Dziecko leworęczne

 

Leworęczność – odwrócona w stosunku do większości ludzi funkcjonalność prawej i lewej ręki. Około 8–15% ludności jest leworęczna. Osoby leworęczne wykonują większość czynności wymagających dużej precyzji ruchów za pomocą ręki lewej.

Leworęczność wynika z silniejszego rozwoju prawej półkuli mózgu, co objawia się nie tylko w częstszym używaniu lewej ręki, lecz także w  lepszym i sprawniejszym funkcjonowaniu całej lewej strony ciała. Tendencja do leworęczności pojawia się w niemowlęctwie i utrwala do około 2 roku życia.

 

Leworęczne? Praworęczne? Oburęczne?

Jeśli nie można wyraźnie określić, którą rękę dziecko preferuje, mówi się o zamiennym lub niestabilnym użyciu rąk. Osoby oburęczne to w rzeczywistości osoby ze skłonnością do prawo- lub leworęczności, które określone czynności wykonują obiema rękami wymiennie. Niestabilne użycie rąk nie pozwala na rozwinięcie sprawności, które opanowuje dziecko z ustalona lateralizacją. Ciągłe zmiany ręki pracującej mogą być cechą diagnostyczną zaburzeń neurologicznych.

 

Przyczyny niestabilnego używania ręki

• Fizyczne (zaburzenia funkcjonowania mózgu powstałe we wczesnym okresie życia, nierozpoznany minimalne niedowład połowiczny, dłuższe unieruchomienie jednej ręki)
• Psychiczne lub społeczne (naśladownictwo, dostosowanie, bezpośredni wpływ najbliższej osoby)

Jeśli dziecko czteroletnie nie ma ustalonej preferencji jednej ręki (np. rysuje prawą ręką, a bawi się raczej lewą lub podczas malowania używa zamiennie obu rąk), należy zgłosić to lekarzowi pediatrze. Za pomocą rzetelnych technik diagnostycznych specjalista powinien ustalić rękę dominująca, by wspomagać rozwój sprawności tej ręki. Zastosowanie ukierunkowanej terapii daje dziecku wystarczająco dużo czasu na rozwinięcie sprawności ręki, zanim dziecko pójdzie do szkoły. Wykluczone jest „przypadkowe” przystosowanie do jednoręczności przez dowolny wybór ręki.

 

Kryteria obserwacji ręczności dziecka

Warto obserwować ręczność dziecka, aby w razie potrzeby odpowiednio wcześnie udać się do specjalisty. Codziennej obserwacji mogą podlegać spontaniczne czynności wymagające dużej zręczności, ponieważ są one najsilniej lateralizowane i często wskazują na wrodzoną dominację.

Przykłady: mycie zębów, bawienie się bączkiem, rzucanie kostką, nawlekanie koralików na drucik umocowany pionowo, wyjmowanie koralików z  naczynia, wkładanie patyczków do pudełka, podlewanie kwiatków konewką.

Skutki tzw. przestawiania z lewej ręki na prawą

Wczesne przestawianie osoby leworęcznej na prawą rękę może być przyczyną rozmaitych zaburzeń. Wrodzona asymetria funkcji mózgu nie ulega zmianie, może jednak zostać zaburzona, co prowadzi do poważnych konsekwencji w rozwoju osobowości i w całym życiu danej osoby.

Skutkami tzw. przestawienia mogą być:

• Zaburzenia pierwotne (zaburzenia pamięci i  koncentracji uwagi, problemy z czytaniem i pisaniem, labilność orientacji w schemacie ciała, zaburzenia mowy, problemy z małą motoryką)
• Zaburzenia wtórne (poczucie niskiej wartości, niepewność, wycofanie, nadmierna kompensacja poprzez zwiększony wysiłek, zaburzenia zachowania, moczenie nocne, problemy emocjonalne, zaburzenia osobowości).

Dzieci leworęczne otrzymujące wystarczająco dużo wsparcia traktują swoją leworęczność naturalnie i mają wystarczającą pewność siebie. Gdy dziecko odrzuca swoją leworęczność, należy otwarcie o tym z nim rozmawiać; równie ważna jest rozmowa na ten temat w grupie przedszkolnej, przeprowadzona w przyjaznej atmosferze.

Leworęczność a dysleksja i dysortografia

Związek przyczynowy między leworęcznością a tymi zaburzeniami nie jest obecnie potwierdzany. Istnieje natomiast związek między przestawiona leworęcznością a problemami z pisaniem i czytaniem. Pojawiają się wówczas różne zaburzenia funkcjonowania przypominające objawy dysleksji i dysgrafii.

 

Zasady postępowania i pracy z dzieckiem leworęcznym (za Martą Bogdanowicz).

 

Zasada 1: Właściwa postawa wobec leworęczności

Leworęczność jest naturalnym przejawem lateralizacji (w większości przypadków) ,dlatego nie jest wskazane przyjmowanie wobec dzieci leworęcznych postawy nadmiernego ochraniania. Wymagania powinny być formułowane na miarę możliwości dziecka, aby nie czuło się gorsze od innych dzieci, ani też „na specjalnych prawach” .

 

Zasada 2 : Wczesna diagnoza

Wskazana jest obserwacja dziecka w celu określenia lateralizacji na tle jego rozwoju  psychoruchowego od wczesnego dzieciństwa. Poznanie osobowości dziecka  i jego postawy wobec leworęczności jest istotne dla programu postępowania z dzieckiem. Konsultacja z psychologiem, o ile nauczyciel nie ustali wcześniej, że dziecko jest zlateralizowane, jest wskazana z końcem wieku przedszkolnego. Wszystkie objawy opóźnienia  rozwoju psychomotorycznego jak najwcześniej diagnozujemy, a  dziecko kierujemy na terapię pedagogiczną.

 

 

Zasada 3 : Właściwa decyzja odnośnie wyboru ręki dominującej

Nie przeuczamy dzieci:

• lewostronnie zlateralizowanych
• opóźnionych w rozwoju umysłowym
• o wczesnej i silnej lateralizacji
• oburęcznych i lewoocznych
• mało sprawnych motorycznie
• w wypadku wystąpienia zaburzeń towarzyszących np. jąkanie, reakcje nerwicowe.
• z tendencją do pisania prawą ręką pismem zwierciadlanym
• które nie akceptują prób przeuczania na prawą rękę

 

Zasada 4 : Prawidłowa postawa podczas pisania lewą ręką

Prawidłową postawę leworęcznego dziecka można scharakteryzować następująco:

• dziecko siadając przy stole ma obie stopy oparte o podłogę, oba przedramiona oparte o stół, plecy wyprostowane centralna oś ciała ( linia kręgosłupa ) przyjmuje położenie pionowe
• tułów znajduje się w pewnej odległości od stołu (bez opierania się ), co zapewnia rękom swobodę ruchów
• w ławce szkolnej leworęczne dziecko ma sąsiada po swojej prawej stronie, przez co zapewnia się swobodę ruchów piszącej ręki każdego z  dzieci (znajduje się ona po zewnętrznej stronie ławki)
• światło powinno padać z przodu lub z prawej strony, w klasie należy posadzić dziecko w środkowym rzędzie, gdzie światło jest najbardziej rozproszone.

 

Zasada 5 : Właściwe położenie zeszytu

Zeszyt leworęcznego dziecka powinien:

• znajdować się w pewnej odległości od ciała dziecka , a tym samym od brzegu stołu. Takie ułożenie zeszytu umożliwia oparcie całego przedramienia lewej ręki,
• powinien być ułożony ukośnie, nachylony w prawą stronę. Oznacza to, że lewy górny róg jest skierowany ku górze, zaś prawy ku dołowi. Dziecko może dobrowolnie regulować kąt nachylenia zeszytu nawet tak dalece, że znajduje się on w położeniu pionowym do krawędzi stołu, co jest korzystne w przypadku lewooczności. Takie ułożenie pozwala na pisanie pod ciągłą  kontrolą wzroku,
• powinien znajdować się nieco na lewo od osi ciała piszącego, co zapewnia swobodę ruchu piszącej ręce (od lewej strony ku osi ciała, bez konieczności  jej przekształcania).

 

Zasada 6 : Prawidłowy sposób trzymania pióra

Właściwy sposób trzymania pióra przez leworęcznego to:

• utrzymanie pióra w trzech palcach, pomiędzy kciukiem a lekko zgiętym palcem wskazującym , oparcie na palcu środkowym (podobnie jak w prawej ręce)
• palce trzymające pióro powinny znajdować się w odległości około 2 cm od powierzchni papieru , co pozwala śledzić zapisywanie tekstu i  zachować poprawną postawę ciała
• na początku nauki pisania dziecko powinno przez dłuższy czas pisać ołówkiem, aż do utrwalenia nawyków ruchowych związanych z pisaniem.

Zasada 7 : Prawidłowy układ dłoni, nadgarstka i przedramienia

Prawidłowy układ powyższych elementów u leworęcznego dziecka jest następujący :

• dłoń wraz z nadgarstkiem stanowi przedłużenie przedramienia ( układ liniowy )
• brzeg dłoni, nadgarstka i przedramię opierają się cały czas o stół i zeszyt, przesuwają się podczas pisania
• koniec pióra skierowany jest ku lewemu ramieniu lub zmierza do punktu w połowie odległości  między ramieniem a łokciem.
• przedramię lewej ręki jest prostopadłe do liniatury zeszytu
• dłoń i palce  trzymające pióro znajdują się poniżej liniatury zeszytu, aby nie przesłaniały zapisywanego  tekstu

 

Zasada 8 : Właściwa organizacja ruchów podczas pisania :

W procesie wdrażania prawidłowej organizacji ruchów podczas pisania wskazane jest:

• dbanie o prawidłowe kreślenie liter, zgodnie z obowiązującym wzorcem, uwzględniającym kolejność i kierunek ruchów
• płynne przesuwanie ręki od lewej strony ( krawędzi zeszytu ) do prawej, ku osi ciała
• dłoń i przedramię pozostają podczas pisania liter i wyrazów w kontakcie z zeszytem.
• podczas przesuwania ręki z końca jednej linijki do drugiej ( ruch zwrotny ) zmieniają pozycję dłoni i przedramię, zaś łokieć pozostaje oparty o stół, w tym samym miejscu.

 

Zasada 9 : Kontrola i regulowanie napięcia mięśniowego:

Dobrze gdy dziecko:

• uświadamia sobie własne napięcie mięśniowe
• świadomie kontroluje i reaguje na napięcie, aby okresowo osiągnęło optymalny wymiar, na przemian z okresami rozluźnienia, umożliwiającymi odpoczynek
• napięcie powinno się ograniczać do aktywizacji grupy mięśni uczestniczącej w czynności pisania

 

Zasada 10 : Koordynacja ruchów obu rąk:

Sprawne zapisywanie tekstu jest nie tylko efektem działania ręki wiodącej, ale także jej współdziałania  z ręką nie piszącą, która podtrzymuje zeszyt i przesuwa go w miarę pisania. Umożliwia to stabilność ręce piszącej, która nie musi się podnosić i zmieniać pozycji. Ważne jest zatem  rozwijanie koordynacji  ruchów obydwu rąk, gdyż obie uczestniczą w czynności pisania.

 

Zasada 11 : Współdziałanie oka i ręki:

Warunkiem poprawnego zapisu tekstu, szybkiego tempa i dobrego poziomu graficznego pisma jest możliwość śledzenia wzrokiem czynności pisania : ruchu ręki i powstającego tekstu. Wskazane jest zatem :

• usprawnienia współdziałania ręki i oka poprzez ćwiczenia rozwijające koordynację wzrokowo ruchową ( dobrze jest jeśli oba organy znajdują się po tej samej osi ciała )
• umożliwienie kontroli wzrokowej dzięki poprawnemu położeniu zeszytu, właściwemu uchwytowi pióra, położenia palców i pozycji ręki piszącej

 

Opisane wyżej wskazania dotyczące techniki pisania lewą ręką są ważne, aby pomóc dziecku jak najszybciej opanować umiejętności pisania i  jak najmniejszym kosztem.

Warto pamiętać, że trudności techniczne leworęcznego dziecka mijają bardzo szybko, natomiast konsekwencje niewłaściwego postępowania wychowawczego wobec tych dzieci są zasadniczym problemem pedagogicznym. Dlatego też wśród wszystkich zasad postępowania z dzieckiem leworęcznym najważniejsza jest zasada, która uznaje prawo dziecka do wyboru ręki i  posługiwania się lewą ręką.  Największe szkody przyniosły działania przestawiania „na siłę” leworęcznych dzieci na prawą stronę.

 

Literatura:

Sylvia Weber „Dziecko leworęczne”, Wydawnictwo Literackie   PZWL Warszawa 2007

 

Zajęcia stymulacyjno – korekcyjne dla dzieci leworęcznych.

Do zajęć stymulacyjno – korekcyjnych należą:

1. ćwiczenia rozwijające motorykę rąk
2. ćwiczenia grafomotoryczne
3. ćwiczenia kształcące prawidłowy uchwyt i regularne napięcie mięśni rąk
4. ćwiczenia kształcące nawyki ruchowe związane z kierunkiem pisania
5. ćwiczenia koordynacji wzrokowo – ruchowej
6. ćwiczenia rozwijające orientację w schemacie ciała i przestrzeni
7. ćwiczenia zmierzające do ustalenia dominacji jednej ręki

Ćwiczenia rozwijające motorykę rąk

W programie pracy z dzieckiem leworęcznym powinny się znaleźć rozmaite formy zajęć usprawniających precyzję, szybkość i koordynację ruchową rąk. Wyjątkowo korzystna jest tu metoda dobrego startu M. Bogdanowicz. Precyzję i koordynację ruchów rozwijają ćwiczenia ruchowe palców, dłoni i nadgarstka każdej z rąk (głównie dominującej), obu rąk od motoryki całego ciała (motoryka mała). Początkowo ćwiczenia wykonujemy jedną kończyna (tylko prawą, tylko lewą), aby następnie zaangażować obie kończyny. Zaczynaliśmy od ruchów jednoczesnych aby przejść do ruchów naprzemiennych. Stosujemy też zmianę ruchów z szybkich na wolne i odwrotnie aby uczyć dziecko regulowania tempa czynności ruchowych. Pomocne są tu również ćwiczenia ruchowe o charakterze relaksacyjnym takich jak „otrzepywane” rąk z wody, swobodne wymachiwania kończynami, ćwiczenia ruchowo – oddechowe, ich celem jest kontrolowanie, regulowanie poziomu napięć mięśniowego. Pomagają w tym ćwiczenia naprzemienne raz o charakterze aktywnym, raz relaksacyjnym np.: zaciskanie i rozwieranie dłoni, przykurczanie górnych kończyn i  luźne ich opuszczanie, silne klaskanie i lekkie uderzanie o siebie obu dłoni. W zasadniczy sposób koordynację ruchów, szybkość i precyzję kształtują wszelkie czynności samoobsługowe takie jak: mycie, jedzenie, ubieranie, sprzątanie.

 

Motorykę rąk można rozwijać poprzez „teatr cieni” gdy dzieci z palców i dłoni układają różne modele, lub (figa, zajączek, łabędź) poprzez „teatr ruchu” gdy dzieci odgrywają jakieś scenki (np.: „idzie kominiarz po drabinie”).

 

Szybkość ruchów można ćwiczyć poprzez ruch i zmianę tempa, przyśpieszanie lub zwalnianie. Rytm można podawać w różny sposób – za pomocą instrumentu, palcem lub ołówkiem w stół, klaszcząc itp.

Innym przykładem takich ćwiczeń są zabawy ruchowe połączone z  wypowiadaniem zrytmizowanego tekstu np. „Tu sroczka kokoszkę warzyła”. Zabawy takie noszą nazwę tzw. zabaw paluszkowych i są chętnie wykonywane z osobą dorosłą przez małe dziecko.

 

Starsze dzieci mogą uczestniczyć w zabawach ruchowo słuchowych (metoda dobrego startu). Dzieci śpiewając piosenkę wystukują jej rytm pięścią, wewnętrzną stroną lub brzegiem dłoni, palcami – wszystkimi lub jednym, dwoma itp. Ruchy rąk mogą być skrzyżowane, mogą wykonywać czynność jednocześnie lub na przemian, w różnych kierunkach np.: od strony lewej do prawej.

 

Usprawnieniu motoryki rąk służą zabawy indywidualne takie jak:

a) zabawy manipulacyjne (zabawa piaskiem, wodą, rozkruszanie, posypywanie np. solą; nawlekanie koralików przyszywanie guzików przewlekanie sznurka przez dziurki, haftowanie na tekturkach z dziurkami ugniatanie palcami kuleczek z papieru, plasteliny, wycinanie papieru, wydzieranie)

b)zabawy konstrukcyjne:

- mały architekt, klocki „Lego”

- budowanie z drewnianych klocków

- konstrukcje z elementów łączonych śrubami

c)zabawy dydaktyczne

- układanie mozaiki z kołeczków, ćwieczków wtykanych w perforowane płytki

- puzzle, układanki z drobnych elementów

d)zajęcia plastyczne

- modelowanie w glinie, plastelinie

- wydzieranie, wycinanie

- malowanie pędzlem, palcami, pęczkiem waty itp.

- rysowanie i malowanie za pomocą różnych narzędzi

Proces adaptacji, czyli pierwsze dni w przedszkolu

Przekroczenie progu przedszkola przez dzieci trzyletnie to moment rozpoczęcia życia w dwu środowiskach: rodzinnym i instytucjonalnym. Aby stworzyć dzieciom lepszy start przedszkolny należy posiąść wiedzę na temat trudności, jakie napotyka dziecko w początkowym okresie pobytu w  przedszkolu.

Przekraczanie przez dziecko progu przedszkola po raz pierwszy jest wkraczaniem w obcą sobie przestrzeń, dalece inną od domowej. Dziecko może odczuwać zagubienie, brak oparcia i utratę poczucia bezpieczeństwa.

Poważną przeszkodą w przystosowaniu się jest sposób percepcji i  rozumienia pojęć czasu i przestrzeni przez trzyletnie dziecko. Nie zna ono i nie rozróżnia prawidłowo stosunków czasowych i przestrzennych. Utrudnia mu to rozpoznanie i właściwą ocenę wielu sytuacji społecznych związanych z jego funkcjonowaniem w nowym otoczeniu. Dlatego, między innymi, wyjaśnienia składane przez personel przedszkola „mama przyjdzie później; po obiedzie” nie uspokajają dzieci, a stają się źródłem pytań: „kiedy?”, albo zniecierpliwienia „już poczekałem!”.

Z analizy potrzeb i właściwości rozwojowych trzylatka oraz możliwości ich zaspokajania w środowisku instytucjonalnym za najtrudniejsze dla dziecka uznać można:

• zmianę dotychczasowych standardów zaspokajania potrzeb emocjonalnych i biologicznych

• konieczność nawiązywania kontaktów interpersonalnych z nieznajomymi ludźmi

• konieczność zdobycia szybkiej orientacji w środowisku materialnym przedszkola

• nabywanie poczucia przynależności do grupy społecznej

• zmianę rytmu i trybu życia dziecka

• inną pozycję dziecka w grupie przedszkolnej niż w rodzinie

• zmianę w sytuacji rodzinnej wywołaną faktem podjęcia przez matkę pracy zawodowej.

 

Rozpoczęcie przez dziecko edukacji przedszkolnej jest momentem przełomowym w jego życiu społecznym. Dla wielu dzieci oznacza on pierwsze kontakty z dużą grupą, których jakość jest znacząca dla rozwoju i późniejszego funkcjonowania w różnych środowiskach.

Fakt ten wiąże się ze zmianą dotychczasowego trybu życia i  zaspokajania potrzeb, do czego dołączają się nowe dla dziecka zadania związane z funkcjonowaniem w grupie przedszkolnej.

Niesie to za sobą większe napięcie emocjonalne. W tym okresie dziecko uczy się nowej dla siebie roli przedszkolaka.

Dziecko trzyletnie przez pierwsze dni pobytu w przedszkolu jest zdezorientowane. Nie wie, z kim ma nawiązać bliższy kontakt emocjonalny i  kto będzie zaspokajał jego potrzeby. Sytuację komplikuje fakt, że jednego dnia przyjmuje się większość dzieci do grupy i od razu pozostają w niej bez rodziców. Nauczycielka nie jest w stanie nawiązać dłuższego kontaktu z każdym dzieckiem. Na ogół najwięcej zajmują ją te, które rozpaczają po rozstaniu z rodzicami i niejako wygrywają tę sytuację dla siebie. Dziecko pozostawione przez matkę, z którą związane jest emocjonalnie i która zaspokajała jego potrzeby przeżywa lęk, ponieważ utraciło fizyczny kontakt z obiektem przywiązania i ma poczucie braku kontroli nad tym, co się z nim będzie działo w przedszkolu. Ten stan bardzo obniża poczucie bezpieczeństwa dziecka, a wywołane tym napięcie emocjonalne wpływa niekorzystnie na procesy przystosowawcze do nowego środowiska. Obniża bowiem sprawność motoryczną i dezorganizuje czynności poznawcze. W nowym środowisku dziecko nawiązuje kontakt z nauczycielką, która zapewnia mu poczucie bezpieczeństwa. Z uwagi jednak, że sprawuje ona opiekę nad innymi dziećmi, dziecko nie zajmuje centralnej pozycji w  sytuacjach społecznych, jaką miało w rodzinie. Zatem dziecko przystosowuje się do przedszkola w sytuacji emocjonalnie i poznawczo trudnej

Drugi aspekt tego zagadnienia wiąże się z zaspokajaniem tzw. potrzeb dnia codziennego, czyli odżywianiem, odpoczynkiem poobiednim, załatwianiem potrzeb fizjologicznych.

Czynności te wywołują u dzieci najwięcej reakcji negatywnych i  różnych form protestu. Z pewnością warunki instytucjonalne zaspokajania tych potrzeb nie tworzą klimatu intymności, bliskości, pomocy, jakie dziecko ma w domu. Zatem zakres i poziom posiadanych przez nie umiejętności samoobsługowych z pewnością wpływa na ich poczucie bezpieczeństwa i niezależności w nowym otoczeniu. Dzieci ze słabszymi umiejętnościami w tym zakresie mogą czuć się bezradne, opuszczone, co źle wpływa na ich samopoczucie i stosunek do nowego środowiska.

Zakres umiejętności samoobsługowych dziecka zależy od jego predyspozycji osobowych, jak też od stylu wychowawczego rodziny. Jeżeli dziecko jest w miarę samodzielne, to jego zależność od osób dorosłych maleje, co z pewnością sprzyja przystosowaniu. Dziecko sprawniejsze w  zakresie samoobsługi zyskuje większe poczucie sprawstwa i wewnętrznej mocy, ponieważ nie musi oczekiwać pomocy od innych. Niezależność w  zaspokajaniu swoich potrzeb ma wpływ na obraz własnego „ja”, otwartość wobec nowych sytuacji i innych osób.

Małe dziecko wkraczając do przedszkola musi od razu nawiązać dwa typy interakcji wymagających zróżnicowanych zachowań i umiejętności. Jeden typ to: dziecko - inni ludzie (nauczyciele, obsługa, rówieśnicy), drugi to dziecko - środowisko przedmiotowe (sala, zabawki, rytm dnia).

W interakcjach podmiotowych dziecko najpierw poznaje dorosłych pracujących w grupie.

Nawiązane wątłe więzi z nauczycielem zostają zerwane, gdy do grupy wchodzi druga zmiana.

Może wówczas pojawić się u dziecka reakcja emocjonalna tj.: płacz, nawrót pytań o rodziców, gdyż odczuwa ono stan zagubienia, niezrozumienia sytuacji, co również niekorzystnie wpływa na proces przystosowania się.

Drugi typ nawiązywanych interakcji to dziecko - rówieśnicy. W  pierwszych dniach spotykają się obce sobie dzieci w nieznanym środowisku. Rozłąka z najbliższymi i nowa sytuacja bardzo absorbuje dziecko, a zachwiane poczucie bezpieczeństwa nie sprzyja nawiązywaniu kontaktów z rówieśnikami, którzy też zresztą mają podobne problemy.

Dziecko w tej sytuacji bardziej preferuje kontakty z dorosłymi. Z  danych o rozwoju społecznym trzylatka wiemy, że jest ono na początku drogi uspołeczniania się. Dzieci w tym wieku nie są w stanie dłużej współdziałać ze sobą, uzgadniać planów wspólnej zabawy.

Nawiązują jednak krótkotrwałe kontakty werbalne i pozawerbalne (słowne i bezsłowne), które w pewnym stopniu je satysfakcjonują. Dopiero pod wpływem dłuższego, wspólnego pobytu rozwijają się późniejsze kontakty i zawiązują pierwsze przyjaźnie.

Podczas pierwszych dni pobytu w przedszkolu dziecko musi nawiązać również wiele interakcji przedmiotowych oraz zyskać orientację w nowej przestrzeni i przyswoić sobie wiele informacji organizacyjnych. Dziecko znajduje się w obcym otoczeniu, które stanowią nowe pomieszczenia, meble, sprzęty. Stopniowo poznaje ich funkcję oraz zasady korzystania wynikające ze zbiorowego charakteru życia. Wszystko jest własnością społeczną, co narzuca pewne ograniczenia w swobodnym korzystaniu z nich. Przestrzeń, w jakiej dziecko ma poruszać się samodzielnie, nastręcza wiele trudności, gdyż jest z reguły dużo większa i inna od domowej. Obowiązują w niej nowe rozwiązania komunikacyjne, nowe zasady korzystania z łazienki, szatni. Często obserwuje się u dzieci poczucie zagubienia, a pojęcie „moje przedszkole” utożsamiają tylko ze swoją salą. W momencie opuszczenia jej (wyjście do szatni) zaczynają płakać i  pytać o mamę. Ta drobna zmiana wywołuje ostre reakcje emocjonalne, świadczące o braku poczucia bezpieczeństwa.

Trudności w przystosowaniu mogą wiązać się też z brakiem orientacji dziecka w zakresie organizacji i rytmu dnia w oddziale przedszkolnym. Zdobywać je będą dopiero w toku własnych doświadczeń. W pierwszych dniach pobytu dziecko ma bardzo skąpy zasób wiedzy o czynnościach, które będzie wykonywało, ich kolejności, czasie trwania. Stan ten przyczynia się u dziecka do utraty poczucia kontroli nad tym, co się z nim będzie działo w nowym środowisku.

Nieco innego wysiłku wymaga od dziecka uczenie się roli przedszkolaka. Instytucjonalny charakter sprawowania opieki nad dziećmi wymaga od nich pewnego podporządkowania się narzucanej im organizacji życia, przestrzegania pewnych reguł postępowania grupowego, trybu zaspokajania swoich podstawowych potrzeb. Dziecko musi pogodzić się z  brakiem komfortu i intymności, przebywania w gwarze, a nawet hałasie przez kilka godzin dziennie.

Innym problemem związanym z rolą przedszkolaka to wykształcenie u  trzylatka umiejętności współdziałania. Dziecko jest przynależne do grupy, do której mówi się w liczbie mnogiej, czyli bezosobowej, a jest ono jeszcze w fazie silnego egocentryzmu i wymaga bliskości oraz uwagi dorosłych. Grupowy charakter życia w przedszkolu nie zaspokaja tych potrzeb, przeciwko czemu dziecko może się buntować.

Na przeżycia dziecka w przedszkolu zwykle nakładają się zmiany w  organizacji życia w rodzinie. Często wraz z faktem oddania dziecka do przedszkola wiąże się podejmowanie przez matkę pracy. Zmienia się wówczas dotychczasowy rytm dnia w rodzinie. W następstwie wcześniejszego wstawania pojawia się pośpiech, rosną wymagania rodziców, dziecku poświęca się mniej czasu. To wszystko stanowi dla niego niezrozumiały splot wydarzeń, które mogą być odbierane jako utrata miłości matki, wywoływać poczucie opuszczenia czy osamotnienia, co dodatkowo komplikuje adaptację do przedszkola.

Podsumowując, dla wielu dzieci pierwsze kontakty z przedszkolem są źródłem przykrych napięć emocjonalnych utrudniających im przystosowanie. Jednak przedszkole jest dobrym środowiskiem do uczenia dziecka niezależności i uspołecznienia. Kontakty z rówieśnikami uczą norm współżycia i respektowania grupy społecznej. Dziecko szybciej się do niego przystosuje i zniesie niedogodności życia zbiorowego, gdy będzie go postrzegało jako bezpieczne i atrakcyjne dla siebie.

Wiek przedszkolny to okres kolejnego stadium dojrzałości fizjologicznej organizmu i rozwoju intelektualnego, budowania podstawowych struktur osobowości, to złoty wiek uczenia się, zdobywania doświadczeń społecznych, w tym i przystosowujących do życia w grupie. Proces przystosowania się dzieci trzyletnich do przedszkola może stać się dla wielu z nich sprawą korzystnych zmian w rozwoju pod warunkiem, że będzie on przebiegał na miarę ich możliwości. Nie każdy trzylatek jest na tyle dojrzały i gotowy, aby temu procesowi samodzielnie nadać właściwy kierunek. Istnieje potrzeba wsparcia dziecka w tym działaniu poprzez pracę wychowawczą i dydaktyczną.

 

Drodzy Rodzice!

Adaptację dziecka do przedszkola ułatwia:

• Racjonalne podjęcie decyzji posłania dziecka do przedszkola
• Pozytywne myślenie o placówce (zaufanie do personelu)
• Wcześniejsze poznanie placówki przez dziecko
• Wcześniejsze dostarczenie dziecku doświadczeń przebywania z innymi dorosłymi
• Umożliwienie kontaktów z innymi dziećmi
• Usamodzielnienie dziecka w zakresie samoobsługi
• Stopniowe przyzwyczajanie dziecka do placówki (krótki czas pobytu)
• Dotrzymywanie obietnic dotyczących czasu odbierania dziecka z przedszkola
• Akceptacja trudnych emocji dziecka związanych z procesem adaptacji
• Okazywanie spokoju, poczucia bezpieczeństwa podczas rozstania
• Czas na bycie z dzieckiem po odebraniu go z przedszkola
• Ujednolicenie rytmu życia w przedszkolu i w domu

Adaptację dziecka do przedszkola utrudnia:

• Niepewność decyzji o posłaniu dziecka do przedszkola
• Nadopiekuńczość skutkująca niesamodzielnością i bezradnością dziecka
• Brak stałego rytmu życia dziecka
• Wielogodzinny pobyt w przedszkolu w pierwszym okresie uczęszczania
• Niedotrzymywanie umów dotyczących czasu odbierania dziecka z przedszkola
• Lęk o dziecko i brak zaufania do personelu

Literatura:

„Dojrzałość przedszkolna dzieci trzyletnich” oprac. Maria Bolechowska; współpraca Maria Krzyśko, Tadeusz Kurek – Katowice 1978

„Przystosowanie psychospołeczne dziecka do przedszkola”, Jadwiga Lubowiecka; Warszawa 2000

„Przystosowanie dzieci trzyletnich do przedszkola” Anna Kienig, w: ”Edukacja przedszkolna na przełomie tysiącleci: wybrane zagadnienia. Praca zbiorowa” pod red. Sabina Guz, Warszawa 2001

„Nauczyciele i rodzice partnerami w trudnym okresie adaptacji dziecka w przedszkolu” Maria Bulera, Grażyna Knasińska-Szymańska, w :”Edukacja wczesnoszkolna i przedszkolna w warunkach przemian początku XXI wieku” pod red. Anny Jakubowicz-Bryx, Bydgoszcz 2004